★语文课要加强“审智”教育——以议论文解读为例对话录（徐江   韩晶）

语文课 “审智”教育的 “具体的做法、策略”的理性概括是这样四句话——其一，走向解构性教育，让学生明白文本之“所以然”；其二，走向思辨性教育，培养学生是是非非的能力；其三，走向衍生性教育，使学生掌握产生思想的思维；其四，走向实用性教育，提高学生“做”的智慧。

 “解构性教育”，“解”者分析也，“构”者构成也，“解构性教育”就是探究文本的内在生成规律。针对的或者说改变的是目前语文界普遍存在的“说明性”“说明型”教育，即解释文本说什么、是什么。

“思辨性教育”好理解，能思辨，明是非。因为目前语文教育在这方面存在很大缺陷，把本来不对的东西硬要讲它是对的。

“衍生性教育”，关键在于“生”。我们的语文教学不能讲“一”就是“一”，“一”要生“二”，“二”要生“三”，这就是发展。

“实用性教育”，针对的是无用。学生上了多年语文课，大多数的时间是讲没用的。我们要改变这种现状，让被教育者真正被教育。

 

 

★老师“高中写作谈”系列（一）：生命体验：情感的发抒的内在基点（成旭梅）

长久以来，写作，被误指为文字存在的形式。写作如何由外势走向内觉，由技术走向人性？如何唤醒学生内在生命写作，激发考生内在创作冲动，让写作不仅反映为“文字的存在”，更成为“思想的方式”、“生命的方式”，应成为语文教育人格化的进程中的一个标志化主题。

 

★解读者取向对我们意味着什么（任富强）

对师生阅读来说，鉴赏者所考虑的是文本思想的“高处”，还有文笔的“妙处”，与其说是“理解意义”，不如说是接受教育、鉴赏效果；“鉴赏者”的阅读取向注重与文本求同，注重体会作者的思想感情。从阅读方式上看，主要是从文章知识等文体要素的静态立场来欣赏和分析文本。

 

“解读者”的阅读姿态是“将别人的东西当作别人的东西来感受”，它要求读者与被阅读对象谨慎地保持距离，认定读者是读者，作者是作者，两者不是一回事。读者不一定非要认同作者的看法，读者与作者是平等的对话者。从阅读方式上看，主要是从阅读流程而非文章知识印证的角度来审视文本，力求突破被动静观的方法。这是更接近科学态度的阅读方式。

 

★两首现代诗的教学思路（程 翔）

《再别康桥》教学思路

老师有一个问题：“那榆阴下的一潭，不是清泉，是天上虹；”老师觉得写得不好。怎么会不是清泉呢？“那榆阴下的一潭”明明是清泉嘛，哪能变成彩虹呢？作者写错了，是不是？这个地方很多老师容易疏忽，这么一问，就问出趣味来了。彩虹，象征美好的事物，代表了作者的梦。“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”。噢，明白了，原来彩虹就是作者的梦呀！这个美好的梦怎么了？“揉碎”了，“沉淀”了，就是说，这个梦没有变成现实。正是因为没有变成现实，所以才在诗人心中沉埋多年，不能忘怀，时不时地“荡漾”一下。读这样的句子，体会到了作者的什么？痛苦、伤感的感情。这种写法，我们叫做“移情”。景随情迁，以情入景，以我观物，则物皆着我之色。古人有这种句子：“细看来，不是杨花，点点是离人泪。”苏轼《水龙吟·似花还似非花》。诗人惟恐读者把那一潭清泉只是当作普通的泉水，看不出它的特殊之处，所以才用这样的写法来提醒读者。在诗人眼中，这的确不是一般的泉水，那里面有作者的“梦”。

《雨巷》教学思路

这是一个潮湿、阴雨、悠长、寂寥的雨巷。诗人独自走在这样的小巷里。怎么走？大步流星？不，根据后面的交代，是“彳亍”。走走停停，心事重重，感情忧郁，似乎在希望着什么。他究竟希望什么呢？“逢着（zháo）一个丁香一样的结着愁怨的姑娘。”为什么呢？不好理解吧？我们来试着改一下：“我希望逢着一个康乃馨一样的/结着愁怨的姑娘。”行不行？不行。为什么？“丁香”代表了愁怨，在中国古代诗歌里多有吟咏。请看课后练习题中选的几首诗，同学们画一画。“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁。”“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁。”“结愁千绪，似忆江南主。”也就是说，在中国文学作品中，“丁香”已经被赋予了特定的含义——愁。而“康乃馨”是表达爱心的一种花，来自西方，不具有中国特色，写出来，与中国的读者有隔膜。在中国古代诗歌中，许多自然事物一旦被诗人赋予感情色彩，似乎也就约定俗成了，于是形成了一系列的表达感情的“语码符号”，它代表了一个民族的文化现象，属于这个民族文化圈的人很容易就把握了它的含义。比如“红豆”代表相思，“折柳”代表送别，“大雁”代表思乡，“香草美人”代表优秀人才和美好理想，等等。我们读中国诗，要善于积累这些“语码符号”。戴望舒运用了西方象征主义的创作手法，但他又与中国传统的表现手法相结合，并没有陷入到“神秘主义”当中去，这是非常可贵的。