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《语文教学研究》2010年第1期精彩提要

2010-2-26 13:44:41 来源:本站原创 作者:wyz 浏览量:

 语文课要加强“审智”教育——以议论文解读为例对话录(徐江   韩晶)

语文课 “审智”教育的 “具体的做法、策略”的理性概括是这样四句话——其一,走向解构性教育,让学生明白文本之“所以然”;其二,走向思辨性教育,培养学生是是非非的能力;其三,走向衍生性教育,使学生掌握产生思想的思维;其四,走向实用性教育,提高学生“做”的智慧。

 “解构性教育”,“解”者分析也,“构”者构成也,“解构性教育”就是探究文本的内在生成规律。针对的或者说改变的是目前语文界普遍存在的“说明性”“说明型”教育,即解释文本说什么、是什么。

“思辨性教育”好理解,能思辨,明是非。因为目前语文教育在这方面存在很大缺陷,把本来不对的东西硬要讲它是对的。

“衍生性教育”,关键在于“生”。我们的语文教学不能讲“一”就是“一”,“一”要生“二”,“二”要生“三”,这就是发展。

“实用性教育”,针对的是无用。学生上了多年语文课,大多数的时间是讲没用的。我们要改变这种现状,让被教育者真正被教育。

 

 

老师“高中写作谈”系列(一):生命体验:情感的发抒的内在基点(成旭梅)

长久以来,写作,被误指为文字存在的形式。写作如何由外势走向内觉,由技术走向人性?如何唤醒学生内在生命写作,激发考生内在创作冲动,让写作不仅反映为“文字的存在”,更成为“思想的方式”、“生命的方式”,应成为语文教育人格化的进程中的一个标志化主题。

 

解读者取向对我们意味着什么(任富强)

对师生阅读来说,鉴赏者所考虑的是文本思想的“高处”,还有文笔的“妙处”,与其说是“理解意义”,不如说是接受教育、鉴赏效果;“鉴赏者”的阅读取向注重与文本求同,注重体会作者的思想感情。从阅读方式上看,主要是从文章知识等文体要素的静态立场来欣赏和分析文本。

 

“解读者”的阅读姿态是“将别人的东西当作别人的东西来感受”,它要求读者与被阅读对象谨慎地保持距离,认定读者是读者,作者是作者,两者不是一回事。读者不一定非要认同作者的看法,读者与作者是平等的对话者。从阅读方式上看,主要是从阅读流程而非文章知识印证的角度来审视文本,力求突破被动静观的方法。这是更接近科学态度的阅读方式。

 

两首现代诗的教学思路(程 翔)

《再别康桥》教学思路

老师有一个问题:“那榆阴下的一潭,不是清泉,是天上虹;”老师觉得写得不好。怎么会不是清泉呢?“那榆阴下的一潭”明明是清泉嘛,哪能变成彩虹呢?作者写错了,是不是?这个地方很多老师容易疏忽,这么一问,就问出趣味来了。彩虹,象征美好的事物,代表了作者的梦。“揉碎在浮藻间,沉淀着彩虹似的梦”。噢,明白了,原来彩虹就是作者的梦呀!这个美好的梦怎么了?“揉碎”了,“沉淀”了,就是说,这个梦没有变成现实。正是因为没有变成现实,所以才在诗人心中沉埋多年,不能忘怀,时不时地“荡漾”一下。读这样的句子,体会到了作者的什么?痛苦、伤感的感情。这种写法,我们叫做“移情”。景随情迁,以情入景,以我观物,则物皆着我之色。古人有这种句子:“细看来,不是杨花,点点是离人泪。”苏轼《水龙吟·似花还似非花》。诗人惟恐读者把那一潭清泉只是当作普通的泉水,看不出它的特殊之处,所以才用这样的写法来提醒读者。在诗人眼中,这的确不是一般的泉水,那里面有作者的“梦”。

《雨巷》教学思路

这是一个潮湿、阴雨、悠长、寂寥的雨巷。诗人独自走在这样的小巷里。怎么走?大步流星?不,根据后面的交代,是“彳亍”。走走停停,心事重重,感情忧郁,似乎在希望着什么。他究竟希望什么呢?“逢着(zháo)一个丁香一样的结着愁怨的姑娘。”为什么呢?不好理解吧?我们来试着改一下:“我希望逢着一个康乃馨一样的/结着愁怨的姑娘。”行不行?不行。为什么?“丁香”代表了愁怨,在中国古代诗歌里多有吟咏。请看课后练习题中选的几首诗,同学们画一画。“芭蕉不展丁香结,同向春风各自愁。”“青鸟不传云外信,丁香空结雨中愁。”“结愁千绪,似忆江南主。”也就是说,在中国文学作品中,“丁香”已经被赋予了特定的含义——愁。而“康乃馨”是表达爱心的一种花,来自西方,不具有中国特色,写出来,与中国的读者有隔膜。在中国古代诗歌中,许多自然事物一旦被诗人赋予感情色彩,似乎也就约定俗成了,于是形成了一系列的表达感情的“语码符号”,它代表了一个民族的文化现象,属于这个民族文化圈的人很容易就把握了它的含义。比如“红豆”代表相思,“折柳”代表送别,“大雁”代表思乡,“香草美人”代表优秀人才和美好理想,等等。我们读中国诗,要善于积累这些“语码符号”。戴望舒运用了西方象征主义的创作手法,但他又与中国传统的表现手法相结合,并没有陷入到“神秘主义”当中去,这是非常可贵的。

 

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